RESUMEN:
Uno de los grandes desafíos de la educación Chilena hoy por hoy es la de provocar un cambio importante en las maneras de desarrollar las clases en el aula, para acercarlas de forma real a las propuestas emanadas de la reforma educacional, que declara una concepción paradigmática constructivista y cognitiva. El que este tipo de prácticas llegue en plenitud a la sala de clases pasa sin duda por los docentes y su apropiación del modelo de aprendizaje/enseñanza, que no ha sido fácil para el magisterio en general, debido a los múltiples factores intervinientes en este proceso. En consecuencia, el cambio de paradigma ha sido complejo, ya que cambiar desde una perspectiva conductista a un aprendizaje receptivo-significativo, en donde el material a aprender es organizado lógicamente y presentado luego en su forma definitiva para que la persona lo adquiera estableciendo relaciones entre el nuevo material y los conocimientos que ya posee en su estructura cognitiva, y utilizando como fases principales del proceso la adquisición, retención y recuperación, sin dudas produce tensión en los educadores. Por tanto, una de las debilidades de la Reforma Educacional, ha sido el seguimiento del proceso en forma efectiva, para llevar a cabo en condiciones reales estos elementos que mejorarían los aprendizajes en los estudiantes. En consideración con lo antedicho, el presente ensayo introduce la discusión en torno a esta hipótesis, analizando la pertinencia del paradigma educativo utilizado actualmente en el aula por los educadores.


INTRODUCCION:
Todos los procesos de cambio, de una forma u otra, pasan por diferentes etapas antes de instalarse en forma adecuada. En el caso de la educación, no escapan a esta casuística, siendo sobre todo procesos de largo aliento, ya que los cambios se pueden reflejar en generaciones posteriores y con mayor razón al pensar en la medición de sus resultados.

En nuestro sistema educativo, dentro de las mejoras fundamentales que se necesitan con urgencia, está la intervención del modelo pedagógico. Este modelo es muchas veces un elemento que influye en la baja efectividad de los aprendizajes escolares, ya que cifra sus expectativas sobre la actividad expositiva del maestro, generando la pasividad del alumno, de quien se precisa un aprendizaje memorístico de las materias, las que son a su vez descontextualizadas de la realidad habitual de los estudiantes, por los que estos se acostumbran a girar en torno al cumplimiento al pié de la letra de instrucciones carentes de motivación.

Este modelo dificulta el desarrollo de capacidades de autoaprendizaje, esas relacionadas al “aprender por sí mismo”, que utilizan lo que se sabe, que se dirigen a la investigación y propician el trabajo colaborativo, que instan a tomar opciones bajo premisas de información adecuada y que permiten generar en el educando la sensación de competencia en diversos dominios del saber aprender y del saber hacer.

Por consiguiente, muchas veces será el profesor, más que el método, el elemento fundamental para el éxito pedagógico, considerando su libertad profesional y la libertad del colegio para permitirle desarrollar sus propias estrategias de enseñanza.

Los resultados de los aprendizajes obtenidos tras la aplicación de una batería de pruebas a una muestra de estudiantes de 1°, 2° Y 3° medio, en un estudio de evaluación efectuado para MINEDUC-Mece en 1992 y 1993, indican una situación altamente problemática: el porcentaje de respuestas correctas es bajo, en muchos casos éste tiende a decrecer a medida que se avanza en los cursos, y lo que se recuerda de los contenidos de años anteriores es también muy vago en proporción del total desarrollado (Jarufe; Himmel, 1993).

No es posible mejorar la calidad de la educación si no se consideran y adoptan estilos pedagógicos centrados en el aprendizaje activo de los alumnos(as). Para llevar a cabo este cambio se requiere que las escuelas experimenten y se apropien de modalidades de enseñanza que desarrollen las aptitudes para pensar de modo creativo, tomar decisiones, resolver problemas, participar en trabajos sistemáticos colaborativos, utilizar la imaginación y adaptarse a las circunstancias cambiantes. En consecuencia, el modelo elegido debe contar con las condiciones para reconocer que las personas son diferentes y tienen distintos estilos de aprendizaje. También es oportuno que los métodos pedagógicos consideren que van a formar personas en su integridad, no sólo en el desarrollo de habilidades intelectuales. Al mismo tiempo, es importante el aprendizaje previo y la capacidad de seguir aprendiendo – aquella que hará uso de las disposiciones cognitivas, afectivas, sociales, de autocontrol y voluntad que se inculquen en la sala de clases –, de modo que en definitiva la adquisición de un saber comprometerá al individuo completamente, en mente y cuerpo, y le exigirá ser capaz de valerse en los más diversos dominios y situaciones de la vida real.

Esta dicotomía que se presenta entre la propuesta de la Reforma Chilena y la puesta en escena en el aula debe ser superada. Quizás una forma de lograrlo es que los docentes tengan la oportunidad de practicar junto a profesores que han alcanzado una maestría en el dominio de los estilos pedagógicos eficaces. En ese sentido, sería importante la creación de programas de perfeccionamiento docente y centros de demostración, porque las experiencias exitosas deben ser conocidas y difundidas.

Es del caso indicar que una herramienta importante a utilizar se encuentra en el manual de evaluación docente (MINEDUC), denominado Marco para la Buena Enseñanza. En los cuatro dominios del aprendizaje se encuentra de una forma u otra instalado el concepto de “aprendizaje centrado en el alumno(a)”, y en sus descriptores se declara en forma precisa la importancia del aprendizaje significativo y su relevancia en el progreso y los nuevos aprendizajes.

En las siguientes páginas, el abordaje de la presente temática se realizará a través de un análisis a la Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción de David Ausubel, para de este modo clarificar la comprensión de su planteamiento, en torno al cual surge un concepto tal relevante como el de “Aprendizaje Significativo”.


RECEPCION O DESCUBRIMIENTO: ¿CÓMO SE PRODUCE EL APRENDIZAJE?:
Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente (David Ausubel).
Cuando en 1973 David Ausubel planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo, influenciado en un inicio por los estudios a nivel cognitivo realizados por Jean Piaget, estaba, entre otros aspectos y desde su punto de vista, dando cuenta de una noción que le permitía a la psicología determinar con claridad qué era y qué no era “significativo” al momento de desenvolverse el acto educativo en un salón de clases y, por supuesto, desde ahí en todo tipo de interacción humana (Ausubel, 1983).

Esta teoría no concibe lo significativo como aquello que el estudiante descubre por si solo en una tarea o actividad específica o como aquello que deduce de ciertas preguntas. Para Ausubel el aprendizaje es realmente eficaz, duradero y funcional cuando se asocia a estructuras mentales existentes en la cognición del niño (conocimientos previos) a través de los llamados organizadores anticipados, y utilizando una metodología o estrategia esencialmente receptiva. Es decir, Ausubel enfatiza en sus obras que el aprendizaje significativo se produce cuando se da una organización del conocimiento a través de estructuraciones y reestructuraciones de los esquemas mentales como resultado de la interrelación entre lo que el niño sabe y lo que otro, un profesor por ejemplo, le entrega como nueva información por medio de una instrucción formalmente establecida (Ausubel, 1983).

De esta manera, cuando hacemos referencia a la teoría del Aprendizaje Significativo, deberíamos hacer hincapié también en su apellido, el concepto de “Recepción”. Esta distinción, que podría parecer innecesaria, cobra relevancia al pensar que muchos proyectos educativos de distintos tipos de establecimientos plantean el logro de aprendizajes significativos como parte relevante de su misión institucional, asegurando la consecución de este tipo de aprendizaje a través de metodologías, estrategias o técnicas didácticas que no son esencialmente receptivas. Implementan en cambio una educación que privilegia el descubrimiento, la zona de desarrollo próximo, el neoconstructivismo o, incluso, el conductismo.

Es cierto que Ausubel no niega la posibilidad de que el aprendizaje por descubrimiento u otro tipo de método genere esquemas mentales duraderos, pero es claro también que enfatiza que el verdadero aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores. En este sentido, es la comunicación verbal, en su cualidad simbólica, la fuente primordial del proceso enseñanza – aprendizaje (Ausubel, 1991).

Es probable por tanto que, en muchas ocasiones, prime el sentido común al momento de declarar el aprendizaje significativo como objetivo central de nuestras acciones escolares sin tener presente que este es el nombre con el cual un autor relevante para el desarrollo de la psicología escolar designó al resultado final de un arduo proceso de investigación y reflexión.

¿Existen otros autores que hablen de reestructuración de esquemas mentales? Sí, existen. ¿Existen otros modelos teóricos que ofrezcan alternativas científicamente comprobadas para obtener un aprendizaje duradero y eficaz? Sí, también existen. Sin embargo, es importante lograr una claridad teórica y/o epistemológica al momento de desenvolverse en el mundo de la educación para así designar nuestras acciones con el nombre que realmente deben tener: por ejemplo, Aprendizaje por descubrimiento; Aprendizaje Significativo por Recepción o ambos.


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN: SU APLICACIÓN EN EL AULA:
Desde Ausubel se puede afirmar que todo acto de aprendizaje podría concluir en dos tipos de resultados que serían, desde el punto de vista de un formador, opuestos: un resultado netamente memorístico (repetitivo; basado en la asociación) y un resultado significativo (integrativo; basado en la construcción de nuevos conocimientos). Estos dos resultados se obtienen por supuesto a través de acciones también distintas por parte del profesor o profesora. En otras palabras, para que un aprendizaje sea significativo deberán existir ciertas condiciones, por ejemplo, una predisposición inicial positiva hacia la enseñanza (que depende de estrategias motivadoras); conocimientos previos (que dependen de estrategias que activen Organizadores Previos); una presentación estructurada de los contenidos que se van a procesar (que redunda en Organizadores Secuenciales) y una comunicación verbal adecuada para el estudiante, entre otros aspectos. Si no se cumplen algunas de estas condiciones el proceso de aprender se dificultará al punto de hacerse excesivamente complejo y, en algunos casos, imposible (Ausubel, 1991).

Es entonces muy importante el tipo de estrategia que se utilice. En este sentido, y a diferencia de Bruner que asumía que la calidad del aprendizaje se lograba en la medida que los nuevos contenidos se obtuvieran por medio del descubrimiento, Ausubel propone que no existiría sólo una estrategia de instrucción que permita la significatividad del nuevo conocimiento, sino que más bien deberían darse una serie de elementos como los antes citados. Esto aún cuando, como se mencionó, el autor declara el aprendizaje por recepción como el mejor vehículo para este fin.

Por tanto, lo que el educador o educadora debe asegurar en el proceso enseñanza – aprendizaje son una serie de estrategias motivadoras y estructuradas, en donde se presente un concepto en su estado final utilizando organizadores previos y secuenciales, para generar, en el orden que a continuación se señala, recepción activa, activación de conocimientos y estructuración y reestructuración de nuevos conocimientos. Dicho de otra forma, lo que se logrará al enfatizar la participación de estos elementos es la construcción, en el niño, de nuevos significados por medio de la subsunción (Ausubel, 1991).


LA SIGNIFICATIVIDAD ESTÁ EN EL LENGUAJE:
Es un hecho que para que se produzca el efecto de la significatividad de los nuevos conocimientos en un estudiante debe existir un contexto que privilegie lo lingüístico, el significado.

Para Ausubel es el lenguaje el que hace posible que las personas adquieran una cantidad siempre creciente de conceptos y principios. Sin este espacio de relación simbólica simplemente nunca seríamos capaces de descubrir de tal forma el mundo, puesto que el significado no está en los objetos o eventos en sí, sino en los seres humanos que le atribuyen una significación a cada una de las cosas, palabras o símbolos (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983).

Siendo así, sólo la interacción es capaz de producir aprendizaje, sólo el lenguaje en la relación con el otro es capaz de producir significado.
Ante esto, Ausubel propone una serie de formas por las cuales se logra este efecto, a saber: Aprendizaje de Representaciones (atribución de significados a determinados símbolos; Aprendizaje de Conceptos (adquiridos a través de la Formación y/o Asimilación) y Aprendizaje de proposiciones (relación de varias palabras individuales que se combinan produciendo un nuevo significado que es más que la suma de los significados individuales).

Lo importante entonces no es la forma (estrategias centradas en el descubrimiento, en el insight, en los programas de reforzamiento, etc.) que se utilice para conseguir el objetivo de la significatividad, sino el fondo desde el cual se planifican las actividades para llegar a dicha meta (los modelos o paradigmas que privilegian lo simbólico). Tal fondo representa la certeza de que a través del lenguaje y sólo a través del lenguaje (verbal o no verbal) el ser humano evoluciona y la cognición se complejiza


CONCLUSIONES:
En definitiva, al referirnos a esta temática surge de su análisis la interrogante respecto a qué entienden por aprendizaje significativo los políticos educacionales, directivos y administradores, los propios profesores y los estudiantes, que tantas veces lo utilizan como un precepto de la educación actual, como una especie de “panacea mágica” a la que correspondería el empleo de las más diversas estrategias, técnicas o experiencias de aprendizaje que permitan la reelaboración de las estructuras cognitivas. Pero en contraste sabemos que en el fondo esta teoría ofrece una fórmula más concreta, centrada en la exposición y recepción organizada de conceptos, que al ser entregados de manera adecuada perduran en el tiempo, se asocian a las experiencias previas y permiten aprovecharlos o re-utilizarlos en situaciones futuras.

Quiérase o no, este constructo surge desde los aportes de la psicología cognitiva de Ausubel, y por consiguiente todas aquellas atribuciones pedagógicas o didácticas adoptadas para explicarlo como algo diferente a lo que es, están muchas veces versando de otras líneas de la corriente cognoscitiva de la psicología, y por ende, están en un error.

En este sentido, al asumirse lo explicado en el presente ensayo, surge una primera disonancia en la acción pedagógica, cuando esta subestima el uso de la clase expositiva, mal entendiendo que un aprendizaje por mera recepción es propio de un modelo tradicional (sin saber muchas veces a qué se llama tradicional) o de corte conductista. En tales casos, se desconoce el valor del conocimiento declarativo y a su vez del aprendizaje procedimental. En otras palabras, al subvalorarse el conocimiento conceptual se desconocen también los mecanismos cognitivos-procedimentales que lo facilitan. Ello ha llevado muchas veces a que el profesorado o los directivos “veten” a ciertos modelos o enfoques curriculares que preconizan un foco conceptual. Ante ello, el mismo Ausubel (1997) plantea: “pocas herramientas pedagógicas de nuestros días han sido repudiadas de manera más inequívoca por los teóricos de la educación que el método de la instrucción expositiva”.

En relación a la anterior asociación concepto-procedimiento, es necesario mencionar que los mecanismos del conocimiento procedimental, tan codiciados hoy en las instituciones de educación superior, no implican la mera reproducción de un acto que representa un hacer ni tampoco un simple modelado. Si se piensa que la especificidad de un conocimiento procedimental pasa por las “condiciones” que lo determinan, en la medida que dichas “condiciones” se generalicen se podría suponer que el conocimiento no discriminará en torno a las situaciones en las que debería aparecer, no cumpliendo su característica de ser reactivo frente al medio. Pero esto no ocurre así, gracias al aprendizaje significativo por recepción, ya que en su relación con el conocimiento declarativo emerge la posibilidad de acotar, discriminar, rechazar o modificar ciertas “condiciones” para su activación o para una mayor diferenciación en la elaboración de “haceres” respecto a los requerimientos de una tarea, es decir, este tipo de aprendizaje contribuye a un mayor grado de especialización y conduce indefectiblemente a la capacidad de deducción del aprendiz para tomar decisiones respecto a cómo actuar en una determinada situación.

Ciertamente debe haber complementariedad e integración de los distintos enfoques, teorías, métodos y estrategias de aprendizaje, pero sin perder de vista la importancia del uso del conocimiento declarativo, de las redes proposicionales o de la memoria semántica en la reelaboración del conocimiento.

Al mismo tiempo, no se debe caer en el error de limitar la clase expositiva y, peor aún, el aprendizaje por recepción, a una concepción limitada de “memorización rutinaria de hechos aislados” (Ausubel, 1968), ya que ello es de un reduccionismo extremo, que no hace más que avalar las dificultades docentes para organizar y planificar una clase expositiva como lo descrió Ausubel.

Por otro lado, desde las ciencias de la educación surgen distintas concepciones sobre educación en las que se destaca a este proceso como un acto eminentemente comunicativo, es decir, en la construcción de nuestra realidad cultural lo verbal, el lenguaje oral y escrito juegan un rol fundamental como mediador para la representación de otras realidades pasadas o que no están presentes en el aquí y en el ahora de una situación educativa particular. Dicho rol mediador del lenguaje, deja en evidencia la importancia del aprendizaje por recepción con un carácter expositivo, incluso como un potente elemento que acompaña otras formas de representación: dibujos, imágenes, mapas conceptuales, mandalas, etc.

En consecuencia, el aprendizaje significativo por recepción implica una adecuada organización de los elementos participantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo que se asume que una mala o deficiente selección de los contenidos de aprendizaje hará perder el sentido y fin último del acto educativo, situación que a la postre llevará a una inadecuada comprensión y aprovechamiento del espacio de relación del aula.

Cada docente debiera reconocer en su práctica pedagógica el empleo de variadas experiencias de aprendizaje en las que ejerza su rol mediador y que hagan uso del lenguaje como promotor de deducciones y activación de experiencias previas para la consolidación de nuevos saberes.

BIBLIOGRAFIA:
-Ausubel, D.; Novak, J. Hanesian, H. 1983. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México.
-Ausubel, D. 1991. Lenguaje y funcionamiento cognitivo en Desarrollo infantil. Aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos. Paidós. México.
-Beltrán, J. Procesos Estrategias y Técnicas de Aprendizaje.
-Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. y Zabala, A. 1999. El Constructivismo en el Aula.


-Eytel, M. 2002. Fundamentos Psicológicos de la Educación. CECAD. Universidad Arturo Prat.
-Jarufe, T.; Himmel E. 1993. Determinación de la calidad de la Enseñanza Media Chilena. PUC, Mece/Media, 1993.
-Newman, D.; Griffin, P.; Cole, M. 1998. La zona de construcción del conocimiento. Ediciones Morata, Madrid.
-Piaget, J. 1978. La equilibración de las Estructuras Cognitivas. Siglo Veintiuno. Madrid.
-Rosales, P. Magíster en Educación: Política Educacional. Universidad la República. 2006.
-Schunk, D. 1997. Teorías del Aprendizaje. Pearson Educación, México

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